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走近分析教育哲学 ——对分析教育哲学发展史的重新梳理
2018-08-14 11:14 来源:《清华大学教育研究》 作者:王海涛 字号
关键词:分析教育哲学;教育哲学;语言转向;

内容摘要:本章通过对分析教育哲学发展史的考察,对分析教育哲学可能是什么、追求什么等问题进行分析。

关键词:分析教育哲学;教育哲学;语言转向;

作者简介:

  作者简介:王海涛,山东新泰人,中国海洋大学教育系副教授,研究方向为教育哲学,教育评价。青岛 266100

  内容提要:本章通过对分析教育哲学发展史的考察,对分析教育哲学可能是什么、追求什么等问题进行分析。认为分析教育哲学是在加强教育哲学的学术性等学科问题的反思和争论中逐渐发展壮大起来的,它力求追求思想的清晰。

  关 键 词:分析教育哲学 历史 语言转向 分析

  中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1001-4519(2017)03-0031-10

  分析教育哲学同20世纪上半叶发展起来的以“清思”为宗旨的分析哲学有着极其密切的联系,其主张运用分析的方法对教育的概念、命题、理论、问题等进行分析和澄清,以达到思想清晰的目的。在分析哲学家们看来,思想的清晰被认为是研究的一种美德。从分析教育哲学史的角度来看,分析哲学的理论和方法被应用到教育问题的研究上,既是教育实践的需要,也是教育理论自身发展的需要。本文通过对分析教育哲学发展史的考查和梳理,就分析教育哲学可能是什么、追求什么等问题进行分析,以求教于方家。

  一、走向分析的教育哲学——“起点”的重新梳理和思考

  追问“分析教育哲学意味着什么”这样的问题,是要冒很大风险的,因为分析教育哲学从诞生到今天经历了很多变化和发展。我们既希望客观地展现它的发展脉络,又想要准确地把握分析教育哲学的基本立场和观点,这可能是一件无法完成的任务。对此,我们可以采取维特根斯坦的做法,就是用家族相似的概念把分析教育哲学家们所想要完成的研究任务、所关注的研究对象、所采用的研究方法和主张联系起来,把它们看作一系列相互重叠交叉的相似之物,来尝试认识分析教育哲学。①

  通常来讲,哈迪在1942年写的《教育理论中的真理与谬误》被认为是使用分析哲学技术弄清教育问题的第一个努力。这篇论文的意义并不仅仅局限于此,同时,他也较早地、清醒地意识到教育理论研究的性质问题,并对历史上存在的三种非常有影响的教育理论进行了理智的分析、解读和辩护,他从逻辑上而不是从实践效果或价值偏好上对教育理论进行分析和解剖,使我们知道了教育理论体系建立的内在逻辑联系。②尽管哈迪并没有想到利用分析强化教育哲学的学术性,但他在教育概念和理论的澄清上无疑是成功的,使哲学分析的方法成为教育哲学研究的一个特点,使教育研究成为一种分析的活动。③哈迪讲到,“由于存在着许多相互冲突的学说,教育理论的现状很难令人满意。本书的目的在于消除不同的意见。习惯上一向认为在教育这个学科中的不同意见是无可非议的,正如长期以来在哲学理论界也把不同意见看成是无可非议一样。但是近些年来有些专业哲学家的态度看来有所变化。以穆尔、布罗德、维特根斯坦为首的剑桥分析学派已经试图这样分析命题,即不同哲学家之间意见的不一致,显然是有关事实材料的不一致,或者是有关词的用法的不一致,或者经常是纯粹感情上的不一致。在哈迪看来,在教育理论领域内普遍采用同样的态度,现在是时候了。也就是说,两个教育理论家如果意见不一,应弄清争执是事实上的,还是语词上的,或者是由于某种情绪冲突。要做到这一点,必须总是尽可能用最清楚的方式阐述每种教育理论。这样不允许用模棱两可的话文饰那些隐藏的东西”。④

  由于诸多原因,在哈迪之后,大约过了十多年,英语国家教育哲学界才又关注教育哲学的性质问题,并致力于分析教育哲学学科的特性。1953年谢弗勒首先在美国科学促进会发表《走向教育分析哲学》一文,明确提出了“分析教育哲学”的口号⑤,引起了学者们的注意。谢弗勒在本文中讲到:通常,“教育哲学”一词的涵义很泛,从系统的知识形而上学到对公立学校态度的最模糊的表达都会被看作是教育哲学,这已不是什么新鲜事。值得注意的是,有一个正当的涵义几乎被所有人所忽略:教育哲学很少——如果有的话——被解释为对教育实践的相关重要概念进行严格的逻辑分析。在这篇文章中,我将首先论证逻辑分析方法的成果,解释和说明作为逻辑分析的一般哲学观念,然后就我所认为的逻辑分析与教育问题相关联的若干方式进行简要叙述……我已经说过,分析哲学家绝不能独占对意义理论和科学哲学的关注。事实上,当前伦理学、心灵理论、法哲学、美学、社会科学理论中的许多研究都涉及上述问题。我想,现在应该考虑如何将分析哲学应用到教育问题的研究中来,成为一种合法的和重要的教育哲学研究。与把科学应用到教育相似,我建议从两个粗略的方面考虑分析哲学在教育中的应用:应用分析哲学研究已经取得的研究成果;应用已经得到公认的研究方法……我只不过是想指出一个真正的与教育密切相关的哲学问题,这个问题呼唤着使用分析方法。我所着重强调的是认识到这种需要,严格地和彻底地应用这种方法来澄清我们基本教育观念的意义,甚至是我们所持有的所有重要观念的意义。⑥

  1955年10月,布劳迪在《哲学杂志》上发表《教育哲学如何才能成为哲学》一文。同期刊登的还有美国另一位哲学家普莱斯的文章《教育哲学是必不可少的吗》。这两篇文章在美国哲学界和教育学界引发了一场关于教育哲学性质的热烈讨论。在布劳迪看来,他的这篇文章的目的不是替“……的哲学”辩护,而是试图研究教育哲学怎样才能成为哲学的。相应地也要考虑教育哲学如何才能成为教育的。为了回答教育哲学如何才能成为一门真正的哲学,布劳迪将哲学活动划分了两种相互独立又相互联系的活动,一是理论建构,另一是理论评价。理论建构的主要特征主要是思辨和综合,理论评价的主要特征是语言和概念分析,包括对它们的使用前提及逻辑一致性进行研究,对它们是否有意义进行的检验。据此,布劳迪提出了教育哲学活动的两种方式:一种是使用“问题法”或“引申法”对某一经验科学解决不了的教育问题进行总结和概括,从而建构一种教育理论。另一种是对教育理论或教育实践活动中使用的一些关键概念如“适应”、“兴趣”、“需要”、“学习”等进行分析。布劳迪并没有提出真正的教育哲学应该是分析的,不过他认为,在教育中口号的陈词滥调已经给思想带来了沉重负担,语言与概念的分析值得强调⑦。布劳迪相信,只要从这两个方面践行教育哲学的工作,教育哲学就能成为哲学,就能引得别人的尊重。

  在布劳迪、普莱斯的论文发表后,受谢弗勒主导的《哈佛教育评论》1956年春季卷,就专门开辟了“教育哲学的目的与内容”论坛,针对此文,广邀哲学学者和教育学者讨论教育哲学的内容和方法。不过要指出的是,这时候还没有足够的分析哲学家愿意关怀教育,而教育哲学家们也仍游弋于哲学和教育之间,去讨论哲学家和教育家应该如何分工合作,以确立教育哲学的目的和内容。但至少在“分析教育哲学”的口号被谢弗勒提出,并经布劳迪、普莱斯的推波助澜和《哈佛教育评论》论坛的广泛讨论之后,以“分析”来强化教育哲学学术性的看法,已经越来越引起教育哲学家们的注意和重视,只缺临门一脚了。⑧

  1957年,奥康纳出版了影响极为深远的《教育哲学引论》。他的工作进一步加强了教育哲学分析的趋势,并把哲学上的分析运动与教育哲学结合起来。这本书被认为是有关教育哲学的分析方法的名著。他在书中争论到,“虽然过去的四十年间哲学的研究范围和方法已经完全改变,但在这以前并没有试图把这个重要的理智上革命与教育哲学联系起来。本书在这样做的时候,对哲学能为教育思想做些什么的问题,给予了简单明了的解释”。⑨

  对于哲学能在教育研究中所起作用的问题,奥康纳讲到,“哲学并不是通常所谓的知识,而是一种批判或说明活动。这样的哲学对包括教育理论问题在内的一切问题的任何题材都有影响。”⑩“这意味着在当今人类知识条件下,我们对哲学的希望不过是得到偶然的片段的启蒙之光,我们理所当然地有这样的信心,即不断地运用哲学就能使我们的思想免犯错误。但这也是哲学所能给予我们的最有价值的东西”。(11)“所以,价值判断的性质以及论证这些判断的逻辑,乃是哲学和教育之间最重要和最明显的接触点。但是哲学还有其他方面可以帮助教育理论家。关于教育理论,往往是各种陈述的极其复杂的混合物。由于这个原因,用以表达他们的语言,容易为研究理论的人、甚至提出理论的人所误解。了解这些理论的困难,并不总是由于它们陈述上的缺陷,虽然在很多教育著作中公开的道德上的真诚往往是明晰性的最大敌人。这些理论往往更难理解,因为它们的作者不能说明这是哪一种理论,它希望做些什。教育理论并不都是相同的,不能同样加以判断。哲学家的任务之一就是设法阐明这些理论,估价它们的逻辑价值和它们的解释功能”。(12)

  由于奥康纳给教育理论和教育哲学以有限的地位(如他认为从科学理论的认识论规范来看,教育理论“没有标准的科学理论的逻辑地位”,理论一词是在一个“派生的”、“被削弱的”意义上被运用于教育的,只是一个“尊称”。日常被称为教育理论的东西只不过是一些形而上的陈述、价值判断和经验陈述组成的“智慧色拉”。而分析教育哲学在他看来,也不过是分析哲学一种接引和应用),这也常常使人非常怀疑教育哲学的充分有效性及其在解决教育问题上的作用,但因此也引起了对教育哲学性质的深入反思和争论。

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姓名:王海涛 工作单位:

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